موانع و چالش های شکوفایی خلاقیت

این مقاله شرایطی را بررسی می‌کند که به رشد خلاقیت فرد کمک می‌کنند یا مانع شکوفایی آن می‌شوند. همچنین، به نقش مکانیسم‌های خودآگاه و ناخودآگاه در تقویت یا سرکوب این فرآیند می‌پردازد. خلاقیت از ارتباط میان ابژه‌های درونی و بیرونی شکل می‌گیرد؛ برخی از این جنبه‌ها پایدارند و برخی دیگر در سراسر زندگی فرد تغییر می‌کنند.

این مطالعه به عواملی مانند مسدود شدن غریزه‌ی دانش‌اندوزی، سرکوب شدید پرخاشگری و فرافکنی منفی می‌پردازد. فراخود سخت‌گیر، همراه با حمایت درونی ضعیف و نگرش منفی والدین، می‌تواند شکوفایی خلاقیت را محدود کند. ناتوانی در والایش هیجانات یا تداعی آزاد نیز مانعی برای برقراری ارتباط مؤثر میان ایده‌های ذهنی و بیان آن‌هاست.

شکل گیری خلاقیت

کشف جهان، پیش‌نیاز ضروری رشد خلاقیت در شخصیت کودک محسوب می‌شود. زمانی که کودک اشیا را درک می‌کند و روابط بین آن‌ها را می‌شناسد، فانتزی‌های ناخودآگاه او رشد می‌کنند. این فانتزی‌ها نه‌تنها بر محیط بیرونی، بلکه بر رفتار خلاقانه‌ی اولیه و فرآیند شکل‌گیری جهان درونی کودک نیز تأثیر می‌گذارند. بازی کردن، با فراهم کردن شرایط مناسب، به کودک کمک می‌کند تا تجارب اولیه‌ی خود را از توانمندی و قابلیت کنترل واقعیت شکل دهد. این تجربه‌ها، که لذت را نیز به همراه دارند، برای بروز رفتارهای خلاقانه ضروری هستند (وینیکات، 1971). فروید (1955) معتقد بود که اشتیاقی که در دوران اولیه‌ی کودکی مشاهده می‌شود، از کنجکاوی جنسی سرچشمه می‌گیرد. او همچنین بیان کرد که اگر این کنجکاوی سرکوب شود، ممکن است کودک در آینده دچار هیستری شود و این موضوع می‌تواند مانعی برای یادگیری دانش باشد.

کلاین (1959) غریزه ی علاقه به دانش ( تلاش درونی برای کسب دانش) را به عنوان یکی از اجزای لیبیدو می­دید اما طبیعت آن را سادیستیک می­دانست.او معتقد بود که فانتزی‌های کودک درباره‌ی بررسی بدن مادر، ویران‌کننده و پرخاشگرانه هستند. او تأکید می‌کرد که این فانتزی‌ها ممکن است باعث اضطراب و احساس گناه ناخودآگاه شوند و در نتیجه، اشتیاق ذهنی کودک را سرکوب کنند. کودکان گاهی کنجکاوی خود را از طریق رفتارهای آزاردهنده نشان می‌دهند، مانند اذیت کردن حشرات، حیوانات و هم‌سالانشان یا حتی شکستن اسباب‌بازی‌ها برای کشف آنچه درون آن‌هاست.اگر والدین این رفتارها را با تنبیه یا برچسب‌زنی (مثلاً اشتباه و پرخاشگرانه دانستن آن‌ها) پاسخ دهند، کودک احساس گناه—آگاهانه یا ناآگاهانه—را تجربه می‌کند. در نتیجه، او اغلب دچار اضطراب آزاردهنده‌ای می‌شود. اگر این اضطراب به اندازه کافی قوی باشد، می تواند به صورت ناخودآگاه به تمام موقعیت هایی که با فعالیت­‌های جستجوگرانه همراه هستند، تعمیم یابد.

نمونه بالینی ماهان

ماهان، مرد ۴۷ ساله و باهوش، به موضوعات زیادی علاقه دارد. او خانواده‌اش را افرادی حمایتگر توصیف می‌کند که همواره کنجکاوی او را برای کشف جهان اطرافش تشویق می‌کردند. والدینش زمان زیادی را صرف پاسخ دادن به پرسش‌هایش در دوران کودکی کردند.

ماهان خاطره‌ای از ۹ سالگی‌اش تعریف می‌کند؛ روزی که والدین یکی از دوستانش به او و دوستش یک دستگاه مخابره‌کننده (تلفن سیار) هدیه دادند. او احساس مقاومت‌ناپذیری برای باز کردن اسباب‌بازی داشت تا بفهمد چگونه صدا منتقل می‌شود. پس از جدا کردن قطعات، که برایش لذت‌بخش بود، متوجه شد که نمی‌تواند آن‌ها را دوباره سر هم کند. دوستش با دیدن این صحنه دچار اضطراب شد، نه به این دلیل که دستگاه خراب شده بود، بلکه چون از تنبیه والدینش می‌ترسید.

سی‌وهشت سال بعد، ماهان هنوز ترس عمیق دوستش را به یاد می‌آورد. او می‌دانست که این اضطراب ناشی از تجربه‌های تربیتی‌اش بود. دوستش، به دلیل ترس از تنبیه، در استفاده از اسباب‌بازی احساس محدودی از لذت داشت و این اضطراب ناخودآگاه کنجکاوی او را سرکوب کرده بود. اما ماهان، که چنین ترسی نداشت، این تجربه را به‌عنوان فرصتی برای یادگیری و لذت از کشف در نظر گرفت. سرکوب غریزه‌ی جست‌وجوگری می‌تواند توانایی یادگیری، کنجکاوی و خلاقیت را تضعیف کند.

پرخاشگری، دوست یا دشمن؟

مراجعی داشتم که نویسنده بود، اما پس از تولد فرزندش دیگر هیچ ایده‌ای به ذهنش نمی‌رسید و در نتیجه، حتی نمی‌توانست برای حل این مشکل کمک بگیرد. در نگاه اول، او مادر خوبی به نظر می‌رسید، اما خیلی زود متوجه شدم که در برابر فرزندش خشم منفعلانه‌ای نشان می‌دهد. هنگام غذا دادن به فرزندش تعلل می‌کرد، با رضایت او را بیش از حد لازم با پرستارش تنها می‌گذاشت و گاهی چیزهای ساده‌ای را که کودک دوست داشت، فراموش می‌کرد.

وقتی برای نخستین بار از واژه‌ی «پرخاش» برای توصیف رفتار او نسبت به پسرش استفاده کردم، دچار شوک و ترس شدیدی شد. او بر اساس اصول اخلاقی سخت‌گیرانه‌ای که به آن پایبند بود، هرگونه پرخاشگری نسبت به کودک را کاملاً ممنوع می‌دانست. مدت زیادی طول کشید تا بتوانیم این مسئله را بررسی کنیم و درک او را از مفهوم پرخاشگری بازنگری کنیم. در نهایت، پیش از آنکه رابطه‌اش با کودک بهبود یابد، روند نوشتنش دوباره آغاز شد. این تجربه به‌خوبی نشان می‌دهد که چرا بررسی این مسیر مفید است؛ مسیری که در آن، خشمِ سرکوب‌شده‌ی مادر، خلاقیت او را متوقف کرده و به‌شکلی منفعلانه به سمت کودک هدایت شده است.

جامعه‌ی مدرن، خشم را پدیده‌ای منفی و شرم‌آور تلقی می‌کند و می‌کوشد آن را از بین ببرد، درحالی‌که می‌توان آن را به‌عنوان منبعی از انرژی در نظر گرفت. بااین‌حال، اغلب خشم را با اقدامی خشونت‌آمیز علیه دیگران اشتباه می‌گیرند.هر حرکت خلاقانه، دست‌کم دارای عناصری از پرخاشگری است که می‌تواند کلیشه‌ها را بشکند، در برابر استانداردهای موجود شورش کند و حتی به معرفی یک موضوع یا شکل‌گیری ایده‌ای جدید منجر شود. این عوامل ممکن است در برخی افراد واکنش‌های منفی برانگیزند. اگر خشم به دنیای بیرونی فرافکنی شود، ممکن است به شکل ناتوانی در دستیابی به خلاقیت یا ترس از موردحمله قرار گرفتن ظاهر شود.

ابژه‌های درونی

برخی مراجعان، اشخاصی مانند والدین یا معلمان را درونی‌سازی می‌کنند که به آن‌ها باور دارند و خلاقیتشان را تشویق می‌کنند. در مقابل، برخی دیگر، الگوهایی درونی دارند که دائماً از آن‌ها انتقاد می‌کنند یا برای بهبود عملکردشان، ایرادهایشان را یادآور می‌شوند. بسیاری از مراجعان جملات تأثیرگذاری را که از بزرگ‌ترهای مهم زندگی خود شنیده‌اند، به‌خوبی به یاد می‌آورند.

گاهی افراد از پیام‌های ناخودآگاهی که والدینشان به‌صورت تشویق یا انتقاد منتقل کرده‌اند، آگاه نیستند و نمی‌توانند آن‌ها را به یاد آورند. در بیشتر مواقع، خاطرات هیجانی آن‌ها محدود است، اما این تجربه‌های درونی بر نگرش کنونی‌شان نسبت به خلاقیت تأثیر می‌گذارند.

نمونه بالینی باران

باران، هنرمند ۳۱ ساله، بحرانی حرفه‌ای را تجربه کرد که توانایی‌اش را در خلق آثار هنری مختل ساخت و او را به درمان کشاند. او معتقد بود که والدینش زندگی یکنواخت و بی‌هیجانی داشتند و هر دو کارمند دولت بودند. در ۲۹ سالگی ناگهان احساس تهی بودن کرد.

در ۲۰ سالگی، مادرش رؤیای خوانندگی اپرا داشت و آن‌چنان در دنیای هنری خود غرق شده بود که هیچ مانعی را نمی‌دید. اما پس از شکست در آزمون موسیقی، به‌تدریج از رؤیایش دست کشید و ناکامی خود را به عوامل بیرونی نسبت داد.

باران نیز، هرچند متفاوت، از این الگو تأثیر گرفت. او از یک سو باور داشت که «هیچ محدودیتی وجود ندارد»، اما از سوی دیگر، در ناخودآگاهش این ایده شکل گرفت که آرزوها در اواخر بیست‌سالگی از بین می‌روند. این طرز فکر احتمالاً در بحران خلاقیتش نقش داشت.

 

نقش زیست شیمیایی

آزاد شدن آندورفین در پاسخ به محرک‌های بیرونی یکی از عواملی است که بر تجربه‌ی لذت و کاهش درد تأثیر می‌گذارد. این فرآیند به‌طور ناخودآگاه رخ می‌دهد و به درک دیدگاه فروید درباره‌ی ارتباط لذت و درد کمک می‌کند.

هنگامی که نوزاد توجه مادر را دریافت می‌کند، مغز او آندورفین ترشح می‌کند که موجب احساس لذت شده و به رشد مغز کمک می‌کند (دیویس، 2002). آندورفین همچنین سیستم دوپامین را فعال می‌کند که مرکز پاداش مغز محسوب می‌شود (روستین و فرگوسن، 2019). این مکانیسم باعث می‌شود کودکان به دریافت توجه تمایل بیشتری پیدا کنند.

در شرایط استرس‌زا مانند جدایی، بدن برای کاهش درد روانی آندورفین ترشح می‌کند، مشابه عملکرد آن در کاهش درد فیزیکی (بالچین، 2019). این روند ممکن است وابستگی به رنج را تقویت کند، پدیده‌ای که در رفتارهای مازوخیستی نیز دیده می‌شود.

در حوزه‌ی خلاقیت، اهمال‌کاری یا ترس از شکست، اغلب با احساساتی مانند گناه و افسردگی همراه است. این احساسات درد ایجاد می‌کنند و مغز با ترشح آندورفین به آن واکنش نشان می‌دهد. برخی افراد ناخودآگاه رنج را به‌جای لذت خلاقیت انتخاب می‌کنند.

پناهگاه امن برای شکوفایی

خاطرات مراجعان از فعالیت‌های لذت‌بخش دوران کودکی معمولاً با احساس امنیت همراه است. این احساس، پیش‌نیاز اساسی برای شکوفایی خلاقیت در بزرگسالی محسوب می‌شود. ازاین‌رو، اضطراب بنیادین (هورنای، 1999)، که به‌عنوان احساسی از بی‌معنایی، تنهایی و درماندگی تعریف می‌شود، باید در سطح پایینی حفظ گردد.

ماری اینسورث (2015) نشان داد که کودکانی با دلبستگی ناایمن به مادرشان، علاقه‌ای به اسباب‌بازی‌ها ندارند و هنگام تنها ماندن در اتاق، محیط اطراف را کشف نمی‌کنند. آن‌ها بیشتر درگیر تصور از دست دادن مادرشان هستند و اضطرابشان به حدی بالاست که نمی‌توانند بر چیز دیگری تمرکز کنند. دلبستگی ناایمن نه‌تنها یک وضعیت هیجانی بادوام است، بلکه غریزه‌ی جست‌وجوی دانش را نیز تضعیف می‌کند.

در مطالعات بالینی، مراجعانی که دلبستگی ناایمن دارند، اغلب از اضطرابی صحبت می‌کنند که هنگام اشتباه کردن، آزمایش چیزهای جدید یا حتی فکر کردن به خلق یک اثر جدید، در آن‌ها ایجاد می‌شود. به نظر می‌رسد که «پناهگاه امن» در نظریه‌ی بالبی، که بر نقش دلبستگی در ایجاد احساس امنیت تأکید دارد، پیش‌نیاز ضروری برای شکوفایی خلاقیت باشد (بالبی، 1988).

بااین‌حال، سطح امنیت درونی را نباید با ثبات روان‌شناختی یکسان دانست. بسیاری از هنرمندان، نوسانات خلقی و درجاتی از اضطراب را تجربه می‌کنند، اما همچنان قادر به خلق آثار هنری بی‌نظیر هستند. شاید بتوان این تناقض را با تفاوت میان ریشه‌های عمیق امنیت بنیادی و واکنش‌های فوری اضطراب توضیح داد. مورد دوم، حتی می‌تواند باعث روشن‌فکری و برانگیختگی هیجانی شود؛ فرآیندی که به آن «والایش»می‌گویند.

والایش و خستگی

سال‌هایی که فرد یاد می‌گیرد چگونه هیجاناتش را متعادل کند، برای بروز خلاقیت او بسیار حیاتی است. مشغول نگه‌داشتن مداوم کودکان ممکن است فرصت تجربه‌ی احساس ملال را از آن‌ها بگیرد. وینیکات (1984) تأکید می‌کند که تجربه‌ی ملال یکی از شرایط مهم برای پرورش خلاقیت کودک است. او همچنین بیان می‌کند که برخی کودکان از تنهایی لذت می‌برند و حتی آن را یک حق ارزشمند می‌دانند.

بر اساس تجارب بالینی‌ام، ملال سازنده به ذهن فرد این فرصت را می‌دهد تا به جست‌وجوی موقعیت‌هایی برای خلاقیت بپردازد. وینیکات (1984) معتقد است که این وضعیت ما را وادار می‌کند تا با واقعیت درونی خود ارتباط برقرار کنیم. علاوه بر این، کیفیت فعالیت‌هایی که در اختیار کودکان قرار می‌گیرد، نقش مهمی در رشد خلاقیت آن‌ها دارد؛ زیرا محیطی که فاقد حمایت و تشویق باشد، می‌تواند نتیجه‌ای کاملاً معکوس ایجاد کند. به‌عنوان مثال، اگر کودکی به‌طور مداوم مورد انتقاد قرار گیرد یا در حضور دوستانش شرم‌زده شود، ممکن است ارتباطی منفی با خلاقیت و تولید برقرار کند.

آموزش تحکم آمیز در برابر خلاقیت

یکی دیگر از موانع مهم در رشد خلاقیت، شیوه‌ی آموزشی تحکّم‌آمیز است. برای مثال، اگر به کودک بگوییم: «یک گل را دقیقاً مطابق دستورالعمل من بکش»، فرآیند والایش او دچار اختلال می‌شود. در چنین شرایطی، فعالیت هنری دیگر برای کودک لذت‌بخش نخواهد بود؛ بلکه او صرفاً تلاش می‌کند انتظارات بزرگ‌ترها را برآورده کند. چنانچه این نوع آموزش برای مدت طولانی ادامه یابد، احتمال زیادی وجود دارد که کودک دچار اضطراب و نگرانی شود و بیش از آنکه از فرآیند خلق کردن لذت ببرد، درگیر این شود که دیگران چگونه او را قضاوت خواهند کرد.

توانایی والایش مستلزم برقراری تعادل میان نهاد و فراخود است. هر دو عنصر نقش مهمی در حمایت از خلاقیت دارند. اگر نهاد بیش‌ازحد سرکوب شود، فرد در بیان خواسته‌هایش دچار مشکل می‌شود و ممکن است نتواند فردیت خود را نشان دهد. از سوی دیگر، اگر فراخود بیش‌ازحد ضعیف باشد، فرد ممکن است فاقد نظم و انضباط لازم برای یادگیری و کسب مهارت‌های فنی باشد؛ عاملی که برای پرورش خلاقیت ضروری است.

اقتدار: پتانسیل بالقوه یا نشانه هشدار؟

تمام عواملی که در بخش­های قبل مطرح شد، وقتی با درجه سالم خودش حضور داشته باشند، برای مراجع بنیانی را می­سازد که با اقتدار او ارتباط دارد (وینیکات، 1953)، و می­تواند باور «من می­توانم انجامش دهم» را شکل دهد. وقتی سطح اقتدار خیلی پایین است، فرد مستعد این است که به وسیله بازدارنده­های خودآگاه و ناخودآگاه متوقف شود. در بعضی از خانواده ها سطح بالایی از قدرت اقتدار پرورش می­‌یابد و به صورت بین نسلی منتقل می­شود.

اقتدار بالا گاهی برای جبران کمبود قدردانی از سوی بزرگسالان مهم زندگی فرد یا به‌عنوان دفاعی در برابر تروماهای هیجانی رشد می‌کند. کودکانی که از عشق و توجه محروم می‌شوند، فانتزی‌هایی از اقتدار پرورش می‌دهند تا والدینشان را در ذهن خود کنترل کنند. در این حالت، اقتدار با اعتمادبه‌نفس و لذت درونی همراه نیست. این افراد هنگام فعالیت‌های خلاقانه لذت کمی را تجربه می‌کنند و معمولاً دچار اضطراب زیادی هستند. آن‌ها وسواس اثبات ارزشمندی خود به والدینشان را دارند اما هرگز به رضایت نمی‌رسند. در مقابل، کسانی که اقتدار سالم‌تری دارند، به تداعی‌های ناهشیار خود دسترسی بهتری پیدا می‌کنند و اضطراب کمتری را تجربه می‌کنند، عاملی که مانع سرکوب هیجانات و تقویت خلاقیت می‌شود.

نتیجه گیری

عواملی که بر توانایی فرد در بهره‌گیری از خلاقیتش تأثیر می‌گذارند، بسیار متنوع‌اند و در این مقاله به برخی از آن‌ها پرداخته شد. بااین‌حال، اینکه کدام‌یک تأثیر بیشتری دارد، همچنان نامشخص است. در مسیر رشد کودک، ارتباط درونی او با خلاقیت تحت تأثیر عوامل پیچیده‌ی درونی و بیرونی قرار دارد.
غریزه‌ی درونی کسب دانش، زمانی که از سوی والدین حمایت شود، به انرژی کافی نیاز دارد تا خشم سرکوب نشود. این امر به نوبه‌ی خود، از فرافکنی منفی به دنیای بیرون می‌کاهد. توازن سالم میان حامی درونی و فراخود، تعادل بین آزادی درونی و انضباط را حفظ می‌کند. سطح پایین اضطراب بنیادی و سطح بالای اقتدار سالم، پایه‌ی توانایی تداعی لذت با فعالیت‌های خلاقانه را شکل می‌دهد.

سخن سردبیر

خلاقیت، ظرفیتی ارزشمند است که تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی رشد می‌کند یا سرکوب می‌شود. این مقاله به بررسی موانع و راه‌های شکوفایی خلاقیت پرداخته و نقش تجربه‌های هیجانی، محیط تربیتی و مکانیسم‌های ناخودآگاه را در این فرآیند تحلیل کرده است.

برای شناسایی این موانع و درک عمیق‌تر مکانیسم‌های ناخودآگاه، می‌توانید فرم درخواست تراپی را تکمیل کنید. با همراهی تراپیست‌های مرکز، امکان بررسی و رفع موانع خلاقیت فراهم می‌شود تا مسیر رشد فردی و خلاقانه شما هموارتر گردد.

منابع

Balchin, R., Barry, V., Bazan, A., Blechner, M., Clarici, A., Mosri, D. et al. (2019) Reflections on 20 years of neuropsychoanalysis. Neuropsychoanalysis, 21(2), 89–123.
Bowlby, J. (1988) A secure base: parent-child attachment and healthy human development. New York: Basic Books.
Davies, M. (2002) A few thoughts about the mind, the brain, and a child with early deprivation. Journal of Analytical Psycholog, 47, 421–435.
Freud, S. (1955) Studies on hysteria, Vol. 2. London: Hogarth Press.
Horney, K. (1999) The neurotic personality of our time. Oxon: Routledge.
Klein, M. (1959) The psycho-analysis of children. London: The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis.
Rustin, J. & Ferguson, H. (2019) Expanding the empathic grasp in the treatment of anorexia nervosa: adding a neuroscience perspective. Psychoanalysis, Self and Context, 14(3), 306–316.
Salter Ainsworth, M.D., Blehar, M.C., Waters, E. & Wall, S.N. (2015) Patterns of attachment. A psychological study of the strange situation. New York and London: Routledge.
Winnicott, D.W. (1953) Psychosis and child care. British Journal of Medical Psychology, 26(1), 68–74. Available from:
Winnicott, D.W. (1971) Playing and reality. London: Routledge.
Winnicott, D.W. (1984) The maturational process and the facilitating environment. London: Hogarth Press.